RESUMEN
De acuerdo con Mejía (2013) la investigación educativa en México ha dejado observar que problemas como: el consumo de alcohol, tabaco y sustancias ilícitas, una mala alimentación y salud reproductiva, el desconocimiento de métodos anticonceptivos, el inicio desinformado de una vida sexual, así como la violencia en el noviazgo, son algunos de los diversos problemas de salud que enfrentan los y las adolescentes cuando cursan la Educación Media Superior (EMS). Además, estos problemas inciden negativamente en la vida académica y personal de los estudiantes, pues afectan su capacidad de aprendizaje, promueven el ausentismo, la deserción escolar y el bajo rendimiento académico (Mejía, 2013).
Los problemas de salud citados en el párrafo anterior afectan a los estudiantes de diversos países a nivel internacional (UNESCO, 2009). En consecuencia, diferentes gobiernos han tenido la iniciativa de impulsar la enseñanza de la Educación Sexual (ES) de manera formal en el currículum escolar (UNESCO, 2009; Tapia, 2017; SEP, 2018b). Cuyo propósito es ofrecer a los estudiantes conocimientos basados en información empírica, actitudes, habilidades y valores que los empoderen para gozar de dignidad, salud, bienestar, relaciones sociales y sexuales conformadas en el respeto, de esta manera les ayudaría a comprender cómo sus decisiones impactan en su propio bienestar y el de terceros, así mismo les permitiría conocer cómo proteger y hacer valer sus derechos (UNESCO, 2018).
Sin embargo, a pesar de la promoción de la ES en las instituciones escolares, su implementación se ha visto obstaculizada por diversas condiciones, como el temor o vergüenza de docentes y estudiantes para conversar sobre sexualidad y salud sexual reproductiva (SSR) (Lameiras, et al., 2006). Esta condición se relaciona con la forma en que históricamente ha sido tratada la sexualidad, generando prejuicios, creencias, temores y posturas diversas en los sujetos (Tapia, 2017). Las posturas diversas de los individuos en relación con la ES, puede ser producto de la educación informal que reciben en casa u otros espacios (Santos, 2007). Estas posturas se hacen presentes cuando se tratan estos contenidos en el salón de clase, provocando dificultades para construir un clima de aula favorable que permita discutirlos y alcanzar los aprendizajes esperados (Medina, 2017; UNESCO, 2009; Santos, 2007). En consecuencia, la construcción de un clima de aula favorable resulta una tarea clave para que la ES se desarrolle.
La importancia de cuidar el clima de aula en la enseñanza de la ES se debe a que este tipo de educación trata información controversial y sensible para estudiantes y docentes, por ello es indispensable crear un clima de aula donde exista respeto, empatía, escucha activa, entre otros aspectos que ayuden a favorecer la comunicación bidireccional entre los actores, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje (Valencia & Solera, 2009; Motta et al., 2017; Lameiras, et al., 2006; Santos, 2007). No obstante, el clima de aula en la enseñanza de la educación sexual es un objeto de estudio que no ha sido analizado en el campo de la investigación educativa, por ello se desconoce cuáles son las características del clima de aula en el que se desarrollan dichos contenidos y cuáles de ellas podrían favorecer o entorpecer la interacción entre los actores y la discusión del contenido.
En consecuencia, esta investigación doctoral, de corte cualitativo, tuvo como objetivo caracterizar el clima de aula que se presentó en las clases con contenidos de educación sexual impartidas por un docente dentro de la asignatura de Biología en secundaria. La caracterización se centró en dos dimensiones del constructo: el apoyo afectivo y la organización del aula. Se siguió como estrategia metodológica el estudio de caso de tipo instrumental único de naturaleza exploratoria y descriptiva. Se analizaron videograbaciones de clase de un docente, correspondientes al ciclo escolar 2016-2017. En las videograbaciones se desarrollaban cuatro contenidos de educación sexual: a) las cuatro potencialidades de la sexualidad; b) mitos asociados a la sexualidad; c) enfermedades e infecciones de transmisión sexual; y, d) métodos anticonceptivos.
En los resultados se identificó que el clima de aula es dinámico, es decir, varía durante la clase y entre clases (entendiendo la clase como una sesión de trabajo), resultado del comportamiento o la manera en la que está presente el apoyo afectivo y la organización del aula.
El clima tranquilo se caracterizó por poseer un docente que busca mantener el control del discurso; los estudiantes permanecen sentados, en silencio y siguen visualmente el discurso del docente y las interacciones entre los actores solo ocurren cuando la actividad implementada lo requiere. El clima de aula pasivo el docente buscó que los estudiantes estuvieran ocupados trabajando en actividades individuales, se observó que los estudiantes realizaban lo indicado, no se presentaron conductas disruptivas, pero tampoco había conectividad e involucramiento entre los actores, además no se abordó el contenido a través de la discusión grupal o en equipos. Mientras que, en el clima de aula favorable predominó la interacción respetuoso entre los actores, los estudiantes tenían la oportunidad de involucrarse en el diálogo (el tipo de actividad y modalidad lo promovían), se brindaban retroalimentaciones a los estudiantes acompañadas del reconcomiendo al involucramiento del estudiante en clase, así como, se observó a un docente que tenía una organización del aula adecuada.
El tipo de actividad implementada por el docente pareció desempeñar un papel relevante en la construcción del clima de aula, así como la modalidad de trabajo; las actividades que promueven la indagación de conocimientos previos y la socialización en la sala de clase derivan en interacciones bidireccionales. Lo cual cobra relevancia, pues el clima de aula es producto de las interacciones verbales y no verbales entre ambos actores.
Palabras clave: educación sexual, clima de aula, apoyo afectivo, estructura del aula, adolescentes.
ABSTRACT
According to Mejía (2013), educational research in Mexico has revealed that problems such as: the consumption of alcohol, tobacco and illicit substances, poor nutrition and reproductive health, ignorance of contraceptive methods, the uninformed initiation of a sexual life, as well as dating violence, are some of the various health problems that adolescents face when they attend Higher Secondary Education (EMS). In addition, these problems have a negative impact on the academic and personal life of students, since they affect their learning ability, promote absenteeism, school dropout, and poor academic performance (Mejía, 2013).
The above situation is a reality in Mexico and other countries at the international level (UNESCO, 2009). Consequently, different governments have taken the initiative to promote the teaching of Sexual Education (SE) formally in the school curriculum (UNESCO, 2009; Tapia, 2017; SEP, 2018b). Whose purpose is to offer students knowledge based on empirical information, attitudes, skills and values that empower them to enjoy dignity, health, well-being, social and sexual relationships based on respect, in this way it would help them understand how their decisions impact in their own well-being and that of third parties, it would also allow them to know how to protect and enforce their rights (UNESCO, 2018).
However, despite the promotion of sexual education in schools, its implementation has been hampered by various conditions, such as fear or shame of teachers and students to talk about sexuality and reproductive sexual health (SRH) (Lameiras, et al., 2006). This condition is related to the way in which sexuality has historically been treated, generating prejudices, beliefs, fears and diverse positions in the subjects (Tapia, 2017). The diverse positions of individuals in relation to sexual education may be the product of the informal education they receive at home or other spaces (Santos, 2007). These positions are present when these contents are discussed in the classroom, causing difficulties in building a favorable classroom climate that allows discussing them and achieving the expected learning (Santos, 2007; UNESCO, 2009; Medina, 2017). Consequently, building a favorable classroom climate is a key task for sexual education to develop. The importance of taking care of the classroom climate in the teaching of sexual education is due to the fact that this type of education deals with controversial and sensitive information for students and teachers, therefore it is essential to create a classroom climate where there is respect, empathy, active listening, among other aspects that help to promote two-way communication between the actors, as well as the teaching and learning processes (Lameiras, et al., 2006; Santos, 2007; Valencia & Solera, 2009; Motta, et al., 2017). However, the classroom climate in the teaching of sexual education is an object of study that has not been analyzed in the field of educational research, consequently the characteristics of the classroom climate in which said contents are developed are unknown. And which of them could favor or hinder the interaction between the actors and the discussion of the content.
Consequently, this doctoral research, of a qualitative nature, had the objective of characterizing the classroom climate that occurred in classes with sexual education content taught by a teacher within the Biology subject in secondary school. The characterization focused on two dimensions of the construct: affective support and classroom organization. The single instrumental case study of an exploratory and descriptive nature was followed as a methodological strategy. Video recordings of a teacher's class, corresponding to the 2016-2017 school year, were analyzed. In the video recordings, four sexual education contents were developed: a) the four potentialities of sexuality; b) myths associated with sexuality; c) sexually transmitted diseases and infections; and, d) contraceptive methods.
In the results, it was identified that the classroom climate is dynamic, that is, it varies during class and between classes (understanding the class as a work session), a result of behavior or the way in which affective support and classroom organization.
The calm climate was characterized by having a teacher who seeks to maintain control of the speech; the students remain seated, silent and visually follow the teacher's discourse and the interactions between the actors only occur when the implemented activity requires it. In the passive classroom climate, the teacher wanted the students to be busy working on individual activities, it was observed that the students did what was indicated, there were no disruptive behaviors, but there was no connectivity or involvement between the actors, in addition the content was not addressed. through group or team discussion. While, in the favorable classroom climate, respectful interaction between the actors predominated, the students had the opportunity to get involved in the dialogue (the type of activity and modality promoted it), feedback was provided to the students accompanied by the recognition of the involvement of the student in class, as well as, a teacher who had an adequate classroom organization was observed.
The type of activity implemented by the teacher seemed to play a relevant role in the construction of the classroom climate, as well as the way of working; activities that promote inquiry into prior knowledge and socialization in the classroom lead to two-way interactions. Which becomes relevant, since the classroom climate is the product of verbal and non-verbal interactions between both actors.
Keywords: sexual education, classroom climate, affective support, classroom structure, adolescents.
