RESUMEN
Las interacciones orales en el aula entre los alumnos y el docente son importantes
para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, pues la
comunicación oral representa un medio para la construcción de ideas científicas;
cuando los alumnos expresan sus ideas, utilizan el lenguaje científico, y se puede
promover pensamiento profundo y reflexivo. Dentro de las interacciones orales
que pueden ocurrir en las aulas se encuentran las prácticas de cuestionamiento
oral, el cual es reconocido como una de las estrategias y métodos generales de
enseñanza (Treagust & Tsui, 2014); además, es una de las prácticas docentes
que puede ocurrir en las interacciones orales entre los docentes y los alumnos, por
lo que forma parte del discurso y las conversaciones que se sostienen en el aula
(Chin, 2007). Las preguntas orales son un medio para que los estudiantes
argumenten sus ideas utilizando términos científicos, con base en información
confiable, y pongan en práctica los nuevos conocimientos, esto está alineado con
los planteamientos curriculares.
Esta investigación tuvo como propósito describir y caracterizar los
diferentes tipos de preguntas orales planteadas por un docente de secundaria en
la materia de biología. También se buscó identificar los propósitos que se
perseguían al plantear las preguntas y, la correspondencia de los tipos de
preguntas y sus propósitos con respecto a los aprendizajes esperados que
especificaban en el programa de estudios. Para cumplir estos objetivos, se empleó
como diseño metodológico el estudio de caso, utilizando la observación como
principal técnica de recolección de información a través de un estudio de video. Se
analizaron tres temas correspondientes a diferentes ámbitos de estudio de la
asignatura, impartidos durante el bloque IV del ciclo escolar 201/6-2017, por un
docente laborando en una secundaria técnica del estado de Aguascalientes.
Las preguntas fueron clasificadas en organizativas, retóricas, cerradas y
abiertas (Blosser, 1973, 2000). Las preguntas organizativas están relacionadas
con la administración de las actividades en el aula; en las preguntas retóricas los
docentes no esperan respuestas de los alumnos, son utilizadas para reforzar o enfatizar ideas específicas; las preguntas cerradas tienen un número específico de
respuestas aceptables, y son clasificadas en preguntas cerradas de memoria y
preguntas cerradas convergentes. Las preguntas cerradas de memoria recuperan
información factual de la memoria de los estudiantes, las cerradas convergentes
requieren un mayor número de palabras para ser contestadas. Las preguntas
abiertas pueden tener una gran cantidad de respuestas aceptables y en la
taxonomía mencionada, se subdividen en preguntas abiertas divergentes y de
evaluación. En las abiertas divergentes se solicita a los alumnos información
extensa y variada, y en las abiertas de evaluación los alumnos emiten un juicio o
postura. Aunque en el análisis de las videograbaciones se registró la ocurrencia de
los diferentes tipos de categorías señaladas previamente, el análisis de los
resultados se concentró en las preguntas cerradas y abiertas, por cumplir dos
condiciones: estar relacionadas con la asignatura de la biología y esperar
respuesta de los alumnos.
Los propósitos de las preguntas se clasificaron en: exploración, introducción
de conceptos, procedimientos o de modelización, estructuración del conocimiento,
y aplicación (Jorba & Sanmartí, 1994). En la exploración se pretende que los
alumnos identifiquen el problema o tema de estudio, formulen sus puntos de vista
e hipótesis, en la exploración también se puede buscar diagnosticar los
aprendizajes, evocando el razonamiento verbalizado. En la introducción de
conceptos, procedimientos o modelización se busca que los alumnos identifiquen
nuevos puntos de vista relacionados al tema de estudio. La estructuración del
conocimiento pretende conocer si el alumno aprendió los contenidos curriculares,
si reconoce los modelos elaborados y es capaz de comunicarlos. La aplicación
promueve que el alumno aplique lo aprendido en un nuevo contexto.
La correspondencia de las preguntas orales con los aprendizajes esperados
planteados en el currículo se analizó tomando como referente lo estipulado en el
programa de estudios vigente al momento de la recolección de datos, el cual fue la
Reforma Integral para la Educación Básica. En cuanto a los tipos de preguntas se encontró que la mayoría de las
preguntas identificadas fueron cerradas (98%), y, dentro de esta categoría la
mayoría de las preguntas pertenecieron a la subcategoría de memoria (54%). Las
preguntas abiertas fueron muy escasas (2%), y todas fueron clasificadas como
abiertas divergentes. En cuanto a los propósitos de las preguntas identificadas, la
mayoría fueron clasificadas con el propósito de introducción de conceptos,
procedimientos o de modelización (70%), después las preguntas que buscaban la
estructuración del conocimiento (15%), seguidas por las de exploración (10%), y
de aplicación (5%).
Los aprendizajes esperados buscaban que los alumnos explicaran,
comunicaran, justificaran o argumentaran sus ideas, sin embargo, como la
mayoría de las preguntas fueron cerradas no parecen cumplir con este propósito,
pues solo se dieron respuestas cortas y en las que se había un número limitado de
opciones correctas. Estos resultados coinciden con investigaciones previas
realizadas en otros contextos, en las que la mayoría de las preguntas identificadas
fueron de memoria, y solo se esperaba una respuesta válida. Estas coincidencias
evidencian la complejidad del discurso en el aula, y la necesidad de emprender
nuevos estudios sobre la manera en la cual los docentes conciben el
cuestionamiento oral, para mejorar el aprendizaje en el aula.
Dentro de las contribuciones de esta investigación se encuentran: la
metodología para el estudio de las prácticas de cuestionamiento oral, que podría
ser empleada para el análisis de este tipo de prácticas en muestras más amplias y
con docentes de otras asignaturas; ya que al haber probado una taxonomía que
ha sido utilizada en múltiples estudios desde hace más de tres décadas, da la
oportunidad de llevar a cabo investigaciones comparando diferentes contextos de
enseñanza; además permite cubrir un vacío en la literatura de investigación
educativa en México sobre esta práctica, pues si bien el cuestionamiento había
sido estudiado como parte del discurso oral en las aulas, no había sido objeto de
estudios focalizados en nuestro país. Finalmente, los resultados presentados
pueden ser utilizados para promover el desarrollo profesional de los docentes de tal manera que puedan identificar el tipo de preguntas que plantean, los propósitos
y la correspondencia que guardan con los aprendizajes esperados, e implementar
medidas para que el cuestionamiento les permita evocar lo que piensan los
alumnos, el conocimiento que han construido y con base en este entendimiento,
ajustar sus prácticas de enseñanza.
ABSTRACT
Oral interactions between students and the teachers are important for science
teaching and learning processes since oral communication is a means for the
construction of scientific ideas; when students express their ideas, they use
scientific language, and this leads to deep and reflexive thinking. Among the oral
interactions that may occur in the classroom, we find the oral questioning practices;
questioning is recognized as one of the general teaching strategies and methods
(Treagust & Tsui, 2014); also, it is one of the teaching practices that may occur in
oral interactions between teachers and students, thus it is part of the classroom
discourse and conversations (Chin, 2007). Oral questions are a means for students
to argue their ideas using scientific language based on reliable information, and a
means to practice the acquired knowledge, this is aligned with the curricular
approaches.
The aim of this research was to describe and characterize the different types
of oral questions posed by a biology teacher in a secondary school. In addition, this
study sought to identify the purposes of the questions posed by the teacher and
the correspondence between the types of questions and their objectives with
respect to the expected learning outcomes specified in the syllabus. To accomplish
these aims, we used a case study design, applying non-participant observation as
the main data collection technique through a video study. Three topics related to
different curricular domains were analyzed. The selected topics were taught by a
biology teacher working in a technical secondary school in the state of
Aguascalientes. Video recordings took place during the 2016-17 school year and
belonged to the Unit IV in the textbook and syllabus.
Oral questions were classified into managerial, rhetoric, closed and open
(Blosser, 1973, 2000). Managerial questions are related to the administration of
classroom activities; rhetoric questions were used to reinforce or emphasize
specific ideas, in these questions teachers do not expect answers from students;
closed questions have a certain number of acceptable answers, and are
subdivided into memory questions and convergent questions. Memory questions retrieve factual information from students, convergent questions require a greater
number of words to be answered. Open questions have a large number of
acceptable answers, and are subdivided into divergent and evaluation questions.
Divergent questions demand large and diverse information from students while
evaluation questions lead students to emit a judgment or posture. Despite
registering the occurrence of the different types of oral questions categories,
results are only focused on closed and open questions, which meet two conditions:
being related to biology and expecting an answer from students.
Questions’ purposes were classified into exploration, introduction of
concepts, procedures or modeling, knowledge structuring and application (Jorba &
Sanmartí, 1994). Exploration questions lead students to identify a problem or topic
of study, to pose their points of view based on previous experiences and elaborate
hypotheses; these questions allow teachers to diagnose students’ learning through
eliciting their reasoning. Introduction of concepts, procedures or modeling
questions require students to identify new points of view related to the topic. The
knowledge structuring questions entail to carry out comparisons among previous
conceptions and new learnings, and the recognition and communication of
elaborated models. Application questions involve applying knowledge in new
contexts.
Correspondence of oral questions with the expected learning outcomes
proposed in the curriculum was analyzed taking as reference the syllabus in force
at the time of data collection. This study program belonged to the Integral Reform
for Basic Education.
Results shows that that most of the questions posed by the teacher during
the observed period were closed (98%) and, within this category, the majority
where memory closed questions (54%). Open questions were very scarce (2%)
and all of them were divergent open. About the purposes of the questions, the
majority were used to introduce concepts, procedures or modeling (70%) followed
by structuring knowledge (15%), exploration (10%) and finally, application (5%). The expected learning outcomes required students to explain, communicate,
justify or argue their ideas; however, since most of the questions were closed, it
does not seem that oral questioning contributed to accomplish expected outcomes
–given answers where short and they had a limited number of correct options. This
finding is consistent with research conducted in other contexts, which show that
most of the questions posed were closed memory questions, and only a valid
answer was expected. These similarities reflect the complexity of classroom
discourse, and the need to undertake new studies looking at teachers’
understanding and perception of oral questioning in order to improve classroom
learning.
Among the contributions of this research are: the methodology used for the
study of oral questioning practices, which could be applied in the analysis of this
type of practices in larger samples and with teachers of other subjects; since this
taxonomy has been used in multiple studies for more than three decades, it gives
the opportunity to carry out researches comparing different teaching contexts. It
also fills a gap in the educational research literature in Mexico about this practice,
where questioning has been studied as part of classroom oral discourse but not as
a research topic per se. Finally, results can inform professional development
courses of action, such as developing strategies where teachers could recognize
the type and purposes of the questions they pose, and their correspondence with
the expected learning outcomes, so that pedagogical adjustments could be made
to elicit students’ thinking through questioning.
